Module d’enseignement en ligne

Chapitre 1 Grain 3
Définir la durée du jeu. Gérer la difficulté du jeu.
60 minutes
L'objectif de ce grain est d'introduire deux domaines - le temps et la difficulté - dans la démarche des participants dans le cadre de la conception pédagogique de l'ER.
À la fin de ce grain, les participants devraient être en mesure de:
  • Comprendre la durée d'une expérience en escape room
  • Comprendre comment gérer la difficulté du jeu

Le module suivra le processus de création d’une escape room pédagogique à partir de zéro.

En suivant le processus par étapes suggéré dans la méthodologie transdisciplinaire d’Arnab & Clarke, l’étape des ‘participants‘ est divisée en cinq domaines que les éducateurs doivent prendre en considération au début de la conception de leur escape room pédagogique.

1. Le type d’utilisateur : Une évaluation des besoins des utilisateurs est effectuée pour déterminer les caractéristiques démographiques des joueurs et leurs besoins éducatifs.

2. Le temps : Durée de l’expérience. Cela peut être une expérience courte de 15 minutes ou une expérience plus longue ou qui dure plusieurs jours.

3. La difficulté : Il est important de considérer le groupe cible afin d’adapter/gérer la difficulté des puzzles en fonction du niveau d’études et/ou professionnel des joueurs, c’est-à-dire les élèves, les étudiants de premier, deuxième ou troisième cycle, les doctorants et le personnel scolaire.

4. Le mode : Choisir un mode d’expérience tel que; Basé sur la coopération : Les joueurs travaillent ensemble pour résoudre l’expérience vs : Les joueurs rivalisent pour être le premier à parvenir aux objectifs.

5. L’échelle : Choisissez le nombre de participants pour lequel le jeu doit être conçu.

Dans le Grain 2, nous expliquons le premier point – le type d’utilisateur.

Dans le Grain 3, nous poursuivrons avec une explication de la zone 2 – Temps et 3 – Difficulté.

Le temps. Définir la durée de jeu

La plupart des escape rooms pédagogiques durent entre 50 et 60 minutes, en incluant les activités de briefing et de débriefing. La limite de 60 minutes permet d’utiliser un nombre suffisant de puzzles, donne assez de temps aux élèves pour travailler en équipe et s’inscrit dans le cadre d’une heure d’enseignement. Certaines escape rooms ont une durée maximale de 30 à 50 minutes et d’autres de 20 à 25 minutes. Ces limites plus courtes peuvent être attribuées à des contraintes ; lorsque le temps disponible est limité à une heure, les jeux doivent être plus courts pour inclure les séances de briefing/débriefing ou pour être remis à zéro si l’activité est menée dans plusieurs tranches horaires pour de grands groupes (Walsh et Spence, 2018). En outre, les jeux plus courts nécessitent moins de temps de développement. Les jeux d’une durée de 75 à 120 minutes sont moins fréquents car ils peuvent provoquer une fatigue chez les élèves (Hsu et al., 2009). Toutefois, les jeux plus longs peuvent donner aux éducateurs la possibilité d’utiliser des défis plus significatifs qui demandent plus de temps et d’efforts pour être résolus (López-Pernas et al., 2019).

Le temps dédié à l’escape game aura un impact sur la planification et la mise en place. En pratique, s’il faut 60 minutes pour jouer à un escape 15 minutes doivent être consacrées au briefing au début et à la fin, ainsi qu’au rangement de la salle entre les jeux, ce dont il faut tenir compte lors de la planification du scénario. Bien entendu, si les escape rooms commerciales durent généralement environ une heure, des durées spécifiques peuvent être plus appropriées dans le cadre d’une classe.

Le temps limite d’un escape game pédagogique dépend également de :

  • l’âge des élèves,
  • le programme d’études,
  • les objectifs pédagogiques,
  • le lieu – laboratoire, salle de classe (pendant les cours réguliers ou les clubs extrascolaires), musées.

Dans une école, les salles de classe sont utilisées pour différents cours et classes. Par conséquent, les enseignants disposent d’un temps limité pour mettre en place et ranger le matériel (Cain, 2019 ; Fotaris & Mastoras, 2019). Un critère de conception des escape rooms pédagogiques consiste donc à permettre une manipulation rapide et facile.

Problèmes de temps : avoir peu de temps pour mettre en place le jeu quand on organise des activités dans des délais serrés est souvent stressant pour les créateurs d’ER.

Les éventuelles contraintes de temps et d’espace incluent l’espace disponible (la salle peut être petite ; ou il peut y avoir plusieurs salles disponibles), ou le temps (par exemple si l’ER doit être jouée pendant une période de cours spécifique), ou la disponibilité d’un équipement spécifique, etc.

Cette limite de temps n’est pas toujours obligatoire. Elle dépend des objectifs d’apprentissage et peut être adaptée aux tâches, aux besoins des apprenants et à leur niveau de concentration. Le temps peut être étendu à plusieurs sessions ou jours afin d’éviter de subir des effets négatifs dus à la gestion du temps pendant l’activité.

Gérer la difficulté du jeu

Ici, il convient de prendre en compte les personnes concernées. Vous devrez évaluer la difficulté des puzzles pour différents niveaux d’élèves, tels que les élèves de l’enseignement primaire, les élèves de l’enseignement secondaire, les étudiants de l’enseignement supérieur,etc. Selon le thème de la l’ER, vous pouvez utiliser différents critères de niveau pour que les élèves choisissent. Thème : super-héros ; Niveau : « civil, policier, super-héros » par exemple ou vous pouvez utiliser un élément du thème et en avoir plus au fur et à mesure que vous progressez dans la difficulté. Vous pouvez aussi créer une série d’expériences et classer la difficulté par mode : facile, moyen, difficile ou extrême, et permettre à vos élèves de choisir ce qu’ils aimeraient essayer. Cette approche donne également aux utilisateurs un niveau de contrôle supplémentaire sur leur jeu.

Une fois que le type d’utilisateur des participants dans l’ER a été identifié et que l’analyse des apprenants a été effectuée, il est nécessaire de déterminer la difficulté des puzzles pour les différents styles d’apprentissage et types de participants.

Comme pour tout jeu, il est important d’équilibrer la difficulté dans une ER afin qu’elle ne soit ni frustrante parce qu’elle est trop dure, ni ennuyeuse parce qu’elle est trop facile. Cela peut être difficile pour les jeux d’équipe, en particulier lorsqu’il y a un éventail de capacités dans l’équipe ou dans la classe en général.

Une bonne escape room sera conçue de manière à ce qu’il y ait une variété de puzzles et de niveaux différents afin que chacun puisse s’atteler à une tâche adaptée. Une autre façon de gérer le niveau de difficulté est d’utiliser des indices et des conseils. Il est toujours tentant, lorsque l’on regarde les gens se débattre avec un puzzle difficile, de donner des indices dès le début, mais il faut éviter cela. Réfléchissez à la façon dont vous allez fournir des indices, à la question de savoir si les indices seront donnés sur demande ou lorsque vous penserez qu’ils seront nécessaires. Le nombre d’indices sera-t-il limité, et donnerez-vous des indices directs ou des indices cryptiques qui forment des puzzles en soi ? Allez-vous planifier les indices à l’avance et travailler à partir d’un scénario ou les inventer de manière ad hoc ?

Afin de tenir compte des contraintes évoquées ci-dessus, il convient d’ajuster le temps, la difficulté et la linéarité du jeu. Pour ce faire, un certain nombre de paramètres doivent être pris en compte :

  • le nombre de niveaux
  • la difficulté des énigmes
  • le nombre d’indices et leurs accès
  • le nombre d’indices multiples
  • les conseils de l’enseignant
  • le niveau de progression du jeu
  • la distribution d’indices
  • le lien entre les indices et les énigmes
  • le numéro des participants
  • le temps

La première difficulté consiste à répartir les apprenants en fonction des créneaux horaires et des salles disponibles. Cela permettra de fixer le nombre de participants ainsi que le temps de jeu. Les équipes d’escape rooms pédagogiques ont tendance à être plus nombreuses. Cela est principalement dû aux contraintes imposées par la taille des classes, le temps et les installations. Mener une activité dans une ER avec de grands groupes signifie que plusieurs sessions doivent avoir lieu, ce qui peut être un cauchemar logistique. Par conséquent, il faut souvent faire des compromis sur la taille des équipes, ce qui peut affecter la participation des élèves.

Une fois le temps de jeu défini, il sera nécessaire d’ajuster la difficulté et la linéarité du jeu afin que les apprenants puissent terminer dans les temps. Un jeu trop difficile et non linéaire entraînera l’échec de la majorité des apprenants ; à l’inverse, un jeu trop facile et trop linéaire entraînera le succès de presque tous les apprenants bien avant le temps imparti. La difficulté est de trouver le bon dosage entre ces deux paramètres.

Quant au nombre de niveaux, il en faut au moins un. Il faut noter que réussir un niveau et découvrir de nouveaux éléments (indices, pièces, et autres objets) génère un intérêt conséquent pour les joueurs. Il est donc conseillé d’oganiser une série d’indices en fonction du temps de jeu.

Ensuite, si les énigmes sont variées, cela jouera sur le ‘flow’ (Csikszentmihalyi, 1990) (Chen, 2007) de l’apprenant. Mettre une énigme trop difficile au début du jeu peut décourager les apprenants. Une idée simple est d’organiser les énigmes en augmentant la difficulté. D’autres alternatives sont possibles, par exemple : alterner une énigme simple avec une énigme plus complexe pour donner un peu de répit aux apprenants entre deux énigmes complexes. De plus, cela augmentera la motivation des apprenants car ils résoudront plus rapidement les énigmes simples, ce qui les encouragera à affronter une énigme plus complexe.

Concernant le nombre d’indices et l’accès : plus il y a d’indices, plus il est possible de diviser les problèmes et d’avoir des combinaisons d’indices. Cela augmente donc la probabilité que les étudiants suivent de fausses pistes. En outre, plus les indices sont cachés, plus le temps de recherche est long. Si les indices sont trop bien cachés, il est possible qu’ils ne soient pas trouvés, il est donc conseillé de les cacher soigneusement. Par exemple, les indices importants peuvent être cachés dans une simple cachette ; cependant, les indices facultatifs peuvent être mieux cachés.

Il est également important de se concentrer sur le nombre d’indices multiples (utilisés plusieurs fois dans le jeu) : il est utile de préciser avant le début de la session si ce type d’indice est présent dans le jeu ou non, cela influencera la difficulté du jeu. En leur absence, les indices utilisés peuvent être mis de côté, ce qui réduit les possibilités et simplifie l’utilisation des indices.

Les conseils de l’enseignant permettent à chaque groupe de progresser à des vitesses à peu près équivalentes. Cela peut générer de la frustration si les apprenants restent bloqués sur une énigme ou ont du mal à la résoudre. Par exemple, comme l’intérêt pédagogique de la recherche est faible, s’ils mettent trop de temps à trouver un indice caché, il est conseillé d’aider les apprenants afin de ne pas ralentir leur progression. Il est donc inutile qu’un groupe de joueurs perde trop de temps à chercher des indices. Deuxièmement, une énigme posant un problème à un groupe d’étudiants nécessitera l’aide du superviseur pour sa résolution. Idéalement, l’enseignant devrait pouvoir amener chaque groupe à la fin ou près de la fin du jeu dans le temps imparti.

Un autre aspect important est de donner aux étudiants un moyen de se positionner dans la progression de l’activité. C’est facultatif mais cela permet aux apprenants de mieux gérer leur temps et leur donne la motivation de savoir qu’ils approchent de la fin du jeu.

En ce qui concerne la répartition des indices associée au lien entre les indices et les énigmes, ce lien est une explication concrète du fait qu’un indice appartient à une énigme. Ces deux aspects affectent la linéarité et la difficulté du jeu. Si le lien entre les indices et les énigmes est trop fort et que les indices sont directement utilisables, cela rend le jeu trop linéaire et brise l’aspect multijoueur, ce qui peut provoquer l’ennui chez certains apprenants. Au contraire, s’il y a trop d’indices et d’énigmes en parallèle, le jeu sera trop difficile et nécessitera plus de réflexion de la part de l’équipe. Cela rendra le jeu beaucoup plus long. Il est important de trouver un bon équilibre entre les indices et les énigmes afin de rendre le jeu stimulant et de ne pas laisser les joueurs se perdre, ni de les guider sur un chemin simple.

Ensuite, il est important de créer suffisamment de contenu pour occuper tous les participants en même temps pendant toute la durée du jeu. Cela obligera l’équipe à se répartir les tâches et empêchera un élève de diriger et les autres de se contenter de ne rien faire.

Enfin, le jeu doit pouvoir être terminé dans le temps imparti, du point de vue où les participants sont tous occupés par une tâche différente. Dans la pratique, il faut chercher, mettre en commun les indices, collaborer et réfléchir ensemble.

Matériels et ressources
Clarke, S., Peel, D., Arnab, S., Morini, L., keegan, H., & Wood, O. (2017). EscapED: A Framework for Creating Educational Escape Rooms and Interactive Games to For Higher/Further Education. International Journal of Serious Games 4(3), 73-86. https://doi.org/10.17083/ijsg.v4i3.180 Gaëlle Guigon, Jérémie Humeau, Mathieu Vermeulen. A Model to Design Learning Escape Games: SEGAM. 10th International Conference on Computer Supported Education, Mar 2018, Funchal, Madeira, Portugal. pp.191-197. Borrego, C., Fernández, C., Blanes, I., and Robles, S. (2017). Room escape at class: Escape games activities to facilitate the motivation and learning in computer science. Journal of Technology and Science Education, 7(2):162–171. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal performance. Chen, J. (2007). Flow in games (and everything else). Communications of the ACM, 50(4):31–34. https://web.wpi.edu/Pubs/E-project/Available/E-project-050218-064950/unrestricted/FirestormD18_Final_Booklet.pdf Pan, R., Lo, H., & Neustaedter, C. (2017). Collaboration, awareness, and communication in real-life escape rooms. In Proceedings of the 2017 Conference on Designing Interactive Systems. Bassford, M. L., Crisp, A., O'Sullivan, A., Bacon, J., & Fowler, M. (2016). CrashEd–A live immersive, learning experience embedding STEM subjects in a realistic, interactive crime scene. Research in Learning Technology, 24(1), 30089. M. Wiemker, E. Elumir, and A. Clare. (2015). Escape Room Games: Can you Transform an Unpleasant Situation Into a Pleasant One. [Online]. Available: https://thecodex.ca/wp-content/uploads//00511Wiemker-et-al- Paper-Escape-Room-Games.pdf P. Williams, ''Using escape room-like puzzles to teach undergraduate students effective and efficient group process skills,'' in Proc. IEEE Integr. STEM Educ. Conf., Mar. 2018, pp. 254-257.

Choisissez la bonne réponse (1) parmi les options suivantes

Q1. Quel mot signifie "le moment où quelque chose doit être achevé”?

a. Objectif
b. Conséquence
c. Date limite

Q2. Le délai de 60 minutes pour une escape room pédagogique :

a. Offre suffisamment de temps pour que les étudiants puissent travailler en équipe
b. Ne permet pas d'utiliser un nombre suffisant de puzzles

Q3. La difficulté des puzzles pour les différents styles d'apprentissage et types de participants est déterminée:

a. Avant que l'analyse des besoins de l'apprenant n'ait été effectuée
b. Une fois que le type d'utilisateur des participants ont été identifiés

Réponses

Q1: c
Q2: b
Q3: b