Cette partie du chapitre donne des indications sur l’introduction ou le court ensemble d’instructions donné avant le jeu, également appelé briefing. Il existe plusieurs manières dont les participants des ER peuvent être briefé. Les plus populaires sont : le briefing vidéo, le briefing du Game Master, une lettre avec un message de briefing, un message téléphonique, une affiche et autres. Toutes ces méthodes fournissent aux participants les règles du jeu, traitent de l’histoire du jeu et précisent le ou les objectifs de la mission. Les règles sont importantes pour avoir un jeu attrayant et animé sans nuire aux participants et à la salle elle-même, pour comprendre le déroulement du jeu et se familiariser avec les différentes serrures et accessoires. Le récit aide à s’immerger davantage dans le jeu et à devenir de véritables membres de l’aventure. Le but de la mission est la plupart du temps de s’échapper, bien que les objectifs puissent varier selon le scénario et la conception de l’ER. Lors d’un briefing, les participants sont généralement informés clairement de ce qu’ils doivent accomplir ou compléter pour être mieux orientés et ne pas perdre leur précieux temps de jeu à faire des puzzles supplémentaires.
Le briefing est utilisé dans presque toutes les Escape Rooms: récréatif et éducatif, il fait partie intégrante du jeu, tandis que le débriefing fait de toute Escape Room un jeu pédagogiques.
Un philosophe et éducateur américain célèbre, John Dewey (1859-1952), a affirmé que « Nous n’apprenons pas par l’expérience… nous apprenons en réfléchissant à l’expérience ».
Le débriefing est un outil de réflexion sur le processus d’apprentissage et fait principalement partie des méthodes non-formelles d’enseignement et de formation.
Une bonne Escape Room pédagogique doit offrir une expérience intéressante aux apprenants. Observer et analyser le comportement et les attitudes des participants dans l’ER au moment où ils quittent le jeu permettent de conclure si les participants sont, ou pas: suffisamment conscients de l’objectif éducatif qui se cache derrière l’engagement et le plaisir qu’ils ont pris.
Ainsi, si vous deviez demander aux joueurs ce qu’ils ont appris, ils seraient assez surpris par la question car ils viennent de s’amuser et de vivre l’apprentissage d’une manière différente. Il est donc important d’inclure un débriefing dans l’activité, car il permet de la transformer en une expérience d’apprentissage plus efficace, ne demande pas nécessairement beaucoup de préparation et de temps, et peut être adapté à toute activité d’apprentissage pour contribuer aux objectifs pédagogiques.
Le débriefing est essentiel car il aide les apprenants à:
- explorer ce qu’il s’est passé,
- parler de leurs expériences,
- développer des connaissances,
- réduire les impressions négatives concernant certains aspects de l’activité,
- relier les activités à des situations réelles.
Il existe de nombreux modèles de débriefing différents à adapter, mais les concepts les plus importants consistent à demander à l’apprenant de décrire ce qu’il s’est passé, à lui demander d’analyser ses performances et à l’encourager à parler de la manière dont cette expérience pourrait être appliquée au monde réel.
Important ! Le débriefing doit être planifié et inclus dans la conception et le processus de l’ER. Il est toujours souhaitable de prévoir un espace autre que la salle elle-même. Les apprenants doivent changer de cadre et sortir mentalement de la salle pour réfléchir à leur apprentissage. Nous suggérons d’avoir une table (une table ronde serait mieux !) et des chaises pour permettre aux apprenants de se sentir à l’aise et de passer à la discussion et à l’interaction.
Pouvez-vous penser à une pièce disponible près de la salle ER?
Ecrivez quelques exemples:
- Ex. Nous allons installer un table et 6 chaises dans le couloir à côté de l’ER.
Dans ce grain, nous introduirons 5 différents groupes de questions de débriefing à utiliser pour réfléchir aux activités de l’Escape Room.
Tout d’abord, les apprenants décrivent leurs sentiments concernant l’activité. Les ER peuvent être stressantes et provoquer différents comportements émotionnels, il est donc essentiel de parler de ces sentiments.
Comment vous sentez-vous maintenant ? Comment vous êtes-vous senti pendant que vous étiez enfermé ? Comment vous êtes-vous senti en entrant dans la salle ? Qu’est-ce qui vous a fait vous sentir soulagé/stressé ? Ces questions peuvent varier en fonction des émotions des participants que vous observez après ou pendant le jeu.
Réfléchissez à 3 ou 4 questions similaires pour vos étudiants concernant les émotions qu’ils ont ressentis :
1.
2.
3.
4.
Deuxièmement, la question « Qu’avez-vous fait ? » aide les apprenants à revenir au jeu et à le voir à différents stades, moments, parties et à les reconnecter avec ce qu’ils viennent de faire pour une meilleure analyse de l’expérience.
Vous pouvez demander aux apprenants de séquencer l’activité en utilisant « Premièrement », « Ensuite », « Puis » et « Finalement ». Vous pouvez créer une tâche telle que : dites à vos amis ce que vous avez fait et convainquez-les de participer au jeu.
Réfléchissez à 3 ou 4 questions similaires pour vos étudiants concernant les activités :
1.
2.
3.
4.
Troisièmement, les apprenants explorent ce qu’ils ont appris pendant l’activité. Qu’avez-vous appris ? C’est une question très simple et c’est pourquoi il n’est pas toujours facile d’y répondre. Il est conseillé d’aider les apprenants à différencier les résultats de l’apprentissage. Les objectifs STEAM et les résultats peuvent ne pas être très compréhensibles au début. La plupart du temps, les participants s’étendront sur les résultats, ils ont appris comment ouvrir les cadenas, comment relier les puzzles, etc. Ainsi, vous pouvez mener la discussion dans la direction souhaitée en fonction des buts et objectifs qui avaient été fixés.
Réfléchissez à 3 ou 4 questions similaires pour vos étudiants concernant leurs objectifs d’apprentissage:
1.
2.
3.
4.
Quatrièmement, les apprenants relient cet apprentissage à leurs propres expériences du monde réel ou d’autres choses qu’ils ont déjà apprises. Les questions peuvent être directement ou indirectement liées aux tâches de l’ER. Ces questions peuvent être posées : Avez-vous déjà fait ou vu des puzzles similaires à ceux de l’ER ? Avez-vous déjà eu à résoudre un problème de la vie réelle par vous-même ? Quelles compétences avez-vous dû acquérir pour résoudre le problème ? Avez-vous déjà été enfermé dans une pièce ? Comment en êtes-vous sorti ? Vous êtes-vous déjà demandé comment les choses sont fabriquées ? Avez-vous déjà perdu quelque chose et comment l’avez-vous retrouvé ? Quelles stratégies avez-vous appliquées, le cas échéant, en cherchant la chose perdue ?
Réfléchissez à 3 ou 4 questions pour vos étudiants concernant des experiences similaires qu’ils ont vécu:
1.
2.
3.
4.
Cinquièmement, les apprenants examinent ce qu’il s’est passé et comment ce qu’ils ont appris pourrait s’appliquer à l’avenir ou dans un contexte différent. Ici, vous pouvez suggérer aux apprenants d’imaginer qu’ils devront résoudre l’ER de nouveau. Que feraient-ils différemment ? S’ils jouent au même jeu, qu’est-ce qu’ils vont changer dans leur comportement ou leur stratégie ? Prévoient-ils d’utiliser les stratégies dans leurs cours de sciences/mathématiques ?
Réfléchissez à 3 ou 4 questions similaires pour vos étudiants concernant la suite du jeu.
1.
2.
3.
4.
Pour résumer les information sur le débriefing, il est essentiel de mentionner que ce modèle de réflexion doit impliquer beaucoup d’interactions significatives et, par conséquent, il est conseillé que les apprenants de l’ER aient des connaissances préalables ou aient déjà été initiés à l’outil auparavant. Un processus de débriefing bien planifié et bien pensé contribuera à de meilleurs résultats d’apprentissage et à un plaisir d’apprendre.
